El presidente López Obrador parece ser un hombre interesado en la ética pública. Basta recordar las arengas de sus mítines, los exhortos en sus conferencias mañaneras, sus consejos a las madres de familia en sus discursos. Su gobierno, sin embargo, no ha conseguido articular medidas efectivas para mejorar la formación ciudadana. Al principio de su sexenio, la reedición y publicación de la Cartilla moral de Alfonso Reyes confundió la divulgación masiva de un texto –anacrónico para la sociedad actual– con una apuesta firme y puntual, hecha de políticas públicas. Cinco meses más tarde, la reforma educativa volvió a ignorar la manera en que se educa y las interacciones entre profesores y alumnos. Ambos casos, al omitir los procesos de aprendizaje, las prácticas docentes y las relaciones entre personas, revelan las carencias del gobierno, que no termina de pasar del dicho al hecho. En este texto, hacemos un repaso histórico de los programas cívicos desde la independencia de México, para evidenciar el contexto de la Cartilla moral y señalar el lugar que la ética pública ha tenido y el que debería tener en las escuelas.
I
Al consolidarse la independencia en 1821, la clase política mexicana estaba convencida de que su primer paso debía ser redactar una constitución. Hacerlo representaba el rompimiento definitivo con el pasado colonial y la presentación de México al mundo como una nación moderna e ilustrada; el gobierno representativo y la división de poderes pondrían fin a las prácticas que condenaban al país al retraso económico y social y lo encaminarían hacia el progreso y la prosperidad.
Uno de los desafíos en ese camino, desde el punto de vista de los arquitectos de la nación, era la población llana. Supusieron que los ahora mexicanos no habían recibido una educación apta para el mundo contemporáneo durante la época anterior. Lamentaban que esa educación hubiera rechazado el conocimiento moderno a favor de la superstición y la obediencia ciega a la autoridad real, se preocupaban de que el pueblo no entendiera las bases políticas y filosóficas del constitucionalismo y, por lo tanto, que no pudiera cumplir adecuadamente con su nuevo papel de ciudadanos.
Pensaron entonces que había que encargar a las escuelas impartir una educación cívica formadora de ciudadanos modernos. La Constitución Federal de 1824 estableció que era facultad del Congreso General “promover la ilustración […] erigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas” (art. 50 inciso I). Dentro de ese primer federalismo, las constituciones estatales otorgaban el mismo papel a las legislaturas y se esperaba que los ayuntamientos dispusieran y dirigieran la educación pública de las primeras letras (es decir, la primaria). Para estas escuelas se escribieron catecismos constitucionales, modelados en el catecismo católico, que enseñaran a los alumnos el contenido de la constitución y sus bases filosóficas. Tal vez el más famoso del periodo fue el de José María Luis Mora, Catecismo político de la Federación Mexicana (1831).
Sería un error muy grande, sin embargo, creer que los políticos del siglo xix apostaron por una educación al margen de la Iglesia católica. Por el contrario, aceptaban que la educación fuera impartida principalmente en escuelas controladas por la Iglesia; es más, en temas de política y moral, se esperaba que fuera la primera aliada en la lucha para formar a la gente para la vida republicana. Prevalecía entonces la idea de que el civismo –es decir, la práctica de la buena ciudadanía– y la civilización –el estado político– solo eran posibles dentro del orden moral católico. Decía José María Luis Mora en 1830 que “[s]in religión ni culto, no puede haber sociedad ni moral pública en ningún pueblo civilizado”, y Manuel Gómez Pedraza advertía en 1834 que “las turbaciones del [E]stado siempre han estado en contacto con las de la Iglesia, pues no se respeta la autoridad civil cuando se ha sacudido el yugo de la fe.”
Por esta razón, la querella política durante la Reforma sobre el papel de la Iglesia en la formación de nuevos ciudadanos se concentraba en evaluar a los sacerdotes, y no en la religión en sí. Los liberales puros objetaban la calidad de la educación impartida por la Iglesia. Su alianza con los conservadores y su oposición a adoptar un currículo liberal significaba, según Francisco Zarco, que la Iglesia había desviado “el verdadero catolicismo” y “desnaturalizado la fidelidad a Cristo”.
La Reforma, como es sabido, concluyó con la separación de la Iglesia y el Estado. En adelante, la asociación de la Iglesia con el conservadurismo descalificó sus aportaciones a la vida pública, e inició la sospecha de que la educación moral y religiosa católica solo se podía interpretar en oposición al civismo. Prueban esta tensión el anticlericalismo revolucionario y la previsión de la educación oficial laica en el artículo 3º constitucional de 1917.
El nuevo Estado requería que las escuelas públicas estuvieran a la vanguardia del proyecto de nación revolucionario. Al igual que en la década de 1820, su deber era formar lazos sociales y ciudadanos modernos y civilizados, capaces de participar en el orden político recién inaugurado. En 1944, el educador Rafael Ramírez Castañeda, impulsor de la escuela rural en México, desarrolló el primer programa escolar de civismo, incorporando formalmente esta asignatura a la educación básica. Si bien su enfoque se caracterizó por su humanismo social, también se identificó con una enseñanza nacionalista con poco margen para una actitud crítica.
No obstante, sería otro error pensar que la Constitución de 1917 inauguró una ciudadanía laica, y mucho menos atea. A la par de sus estudios cívicos, y como en el siglo xix, los mexicanos seguían educándose en la religión católica. Si algo demuestra la famosa Cartilla moral de Alfonso Reyes es que en 1944 aún era posible usar a la moral cristiana como el fundamento de la civilización y la mejor guía para los ciudadanos. Reyes empieza su Cartilla de la siguiente manera:
La moral de los pueblos civilizados está toda contenida en el cristianismo. El creyente hereda, pues, con su religión, una moral ya hecha, pero el bien no solo es obligatorio para el creyente, sino para todos los hombres en general […]
Podemos figurarnos la moral como una constitución no escrita, cuyos preceptos son de validez universal para todos los pueblos y para todos los hombres.
Además de enseñar a los jóvenes mexicanos lecciones morales, esta constitución buscaba evitar el fin de la civilización y fomentar el progreso de la humanidad. Una idea central de Reyes es que, aunque la civilización y la cultura –conocimientos teóricos y aplicaciones prácticas–, nacen del desarrollo de la ciencia, las inspira la voluntad moral o de perfeccionamiento humano. Cuando pierden de vista la moral, civilización y cultura degeneran y se destruyan a sí mismas. En otras palabras, Reyes, como Mora, Gómez Pedraza, Ocampo y Zarco, opinaba que el buen ciudadano también era buen cristiano.
II
La crisis institucional y política que enfrentó el Estado a finales de la década de los sesenta derivó en cuestionamientos sobre la formación ciudadana de los estudiantes, llevando a que se eliminara la enseñanza del civismo en la educación básica. Veinte años más tarde, hasta 1993, la reforma educativa la trajo de vuelta con el nombre de “educación cívica” para la primaria y de “civismo” para la secundaria, pero en ambas se mantenía el enfoque nacionalista posrevolucionario.
Con todo, los nuevos elementos de esta reforma estaban orientados hacia los derechos humanos y la formación de valores. La introducción de esta perspectiva en el civismo parte de la idea de que los preceptos “de validez universal” no se fundan en la moral cristiana, sino en la dignidad inherente de todo ser humano.
A menudo los defensores de la moralidad religiosa rechazan que haya una diferencia real entre una y otra concepción. Sin embargo, y a manera de ejemplo, el discurso religioso define la dignidad en relación con ciertas creencias acerca del papel correcto de las mujeres y los hombres en la sociedad (de ahí la oposición cristiana a los derechos de las parejas no casadas, las homosexuales y las personas transgénero.) En consecuencia, al incorporar el discurso de los derechos humanos en la educación cívica, los reformadores pusieron en duda el nexo entre el buen ciudadano y el buen cristiano que caracterizó la historia del civismo.
Desde finales de los noventa hasta ahora se han sucedido algunos cambios. En 1999 surgió la “formación cívica y ética” en la educación secundaria, centrada en vincular la formación ciudadana con el mundo real de los adolescentes. En 2006 la Reforma a la Educación Secundaria (res) mantuvo la asociación entre los problemas globales y la vida de los estudiantes, y además propuso abordar la formación ciudadana desde el enfoque por competencias. En 2008 se quiso extender este enfoque al nivel primaria con el Programa Integral de Formación cívica y ética. Tres años más tarde, en 2011, se buscó articular los programas de primaria y secundaria. En 2016, en el marco del Nuevo Modelo Educativo, volvió a cuestionarse el currículo de formación ciudadana. En la actualidad, la asignatura de Formación cívica y ética es parte de la tira de materias de los últimos tres grados de la educación primaria y de toda la educación secundaria.
Tras la llegada de López Obrador a la presidencia, el gobierno de México presentó en el mes de enero la reedición de la Cartilla moral de Reyes. Su distribución empezó con diez mil ejemplares; se espera que lleguen a 8.5 millones de personas. ¿Debe entenderse como un retroceso al civismo de siglos pasados? La cartilla se presentó como una nueva edición: con “algunos retoques en busca de mayor sencillez y […] referencias a nuevos temas”. No obstante, la historia de la educación cívica aquí expuesta sugiere que carece de sentido y pertinencia adecuar este texto a los objetivos actuales de las escuelas. Si bien habría sido oportuno expandir las revisiones para incluir la palabra “mujeres” y reconocer a las familias de composición distinta a la nuclear y heterosexual, estas modificaciones tampoco habrían transformado el texto en un material de apoyo útil para los docentes. El meollo del asunto es el anacronismo: la cartilla se escribió hace 75 años para un contexto político muy diferente al de hoy.
La pregunta obligada apunta a la política educativa. ¿Qué tipo de educación cívica queremos fomentar en las escuelas? ¿qué ciudadanía promueve la escuela pública? La perspectiva de los derechos humanos es la que adopta explícitamente la Constitución; se tiene la expectativa de que juegue un papel importante en las políticas de civismo en todos los niveles del gobierno. Sin embargo, desde hace varios años existe en México un movimiento católico y evangélico de oposición a los derechos humanos, que se expresa a favor de los valores tradicionales de la heterosexualidad, y desde luego tiene un deseo abierto de influir en el contenido del civismo. En este contexto, la Cartilla moral y la insistencia del presidente López Obrador de que México requiere “una constitución moral” provoca críticas: es difícil no interpretar esta acción como un intento de frenar la educación en derechos humanos y de fomentar una educación de moral cívica más cristiana.
Por si fuera poco, la Cartilla moral también es anacrónica porque considera que la formación cívica se adquiere a partir de las enseñanzas de un libro. Hoy sabemos que el aprendizaje va mucho más allá de la información y los datos, recursos y manuales. Se necesita además la formación en la ética pública, que se construye, de manera profunda y habitual, dentro de la escuela: se aprende en las interacciones que tenemos alrededor del aprendizaje, tanto con los docentes como con otros estudiantes. “La educación consiste en formar a los individuos conforme al sello que les imprime la comunidad”,
((Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica, 2010, p. 12
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de este modo la escuela funciona como un transmisor de identidad social y cultural, lo que los griegos llamaron paideia. En este caso la formación colectiva –a través del aprendizaje personal– se refleja en la vivencia de normas y leyes que rigen la conducta y la ética. Hay quien dice que si uno quiere saber cómo está hoy un país basta con leer los periódicos, pero si se quiere saber cómo estará ese país en veinte años, basta con visitar un salón de clases.
III
El pasado 15 de mayo el Congreso de la Unión declaró la constitucionalidad de la nueva Reforma educativa, que reemplaza a la que se hizo en 2013. Entre los ajustes más notables, por sus implicaciones, está la suspensión a las evaluaciones docentes (pues abre la puerta al cambio de reglas y actores involucrados en su contratación) y el reemplazo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) por el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación. El Estado también asume la obligación de la provisión de la Educación Superior, y en ese marco, se distingue la Estrategia Nacional de Mejora a las Escuelas Normales, considerando que, en la anterior reforma (2012-2019), no se concretó alguna modificación para las escuelas formadoras de docentes. Por último, al referirse a la pregunta “en qué educar”, la reforma propone un énfasis en la ciencia y la tecnología; el biculturalismo y bilingüismo en la educación indígena; así como planes y programas de estudio (otra vez) que consideren, por mencionar algunos, el conocimiento en matemáticas, historia, innovación, deportes, geografía, filosofía, educación sexual, música y civismo.
Pero si el Estado mexicano se propone intervenir seriamente para modificar la conducta de la ciudadanía –es lo que busca una política pública–, más allá de una cartilla y de esta reforma, debería empezar a hablar de las prácticas docentes en el aula. Enseñar, en esencia, es una profesión moral. Al respecto, Fullan afirmó lo siguiente: “explora en un buen maestro y encontrarás un propósito moral”.
((Fullan, M. (Ed.), The moral imperative of school leadership, Corwin press, 2003.
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Vygotsky, desde una perspectiva complementaria, concibe la experiencia del aprendizaje en la escuela como una actividad eminentemente social, es decir, se aprende de los otros y con los otros. La ética ciudadana depende de la convivencia con la comunidad escolar: el respeto y la empatía hacia otros, la paciencia y creatividad para interesar y la persistencia para aprender, el cuestionamiento permanente (motivar las preguntas), el acompañamiento y el ejemplo docente que moldea el carácter, el trabajo colaborativo en la comunidad de aprendizaje, el entendimiento de los seres humanos como parte de un gran universo, la honestidad, la solidaridad y el amor por los compañeros y por los docentes entrañables.
La formación ciudadana dentro de la escuela (la ética pública) enfrenta ahora dos clases de desafíos: el curricular y el pedagógico. En cuanto al primero, debe incorporar contenidos más relevantes para la creación de las capacidades ciudadanas; en cuanto al segundo, debe formar socio-afectivamente, mediante prácticas docentes, la creencia en la democracia (Cox, 2018). En otras palabras, más allá de la cartilla moral y antes de cambiar el currículo y los libros de texto (otra vez), el gobierno debe priorizar el debate sobre nuevas prácticas docentes dentro el aula para interesar –y mantener interesados– a los estudiantes en aprender nuevos temas, preguntas, visiones de la sociedad y, por supuesto, nuevas formas de relacionarse con los demás.
En el presente, la aspiración de formar ciudadanos considera elementos que superan el nacionalismo y la institucionalidad política. Se busca fomentar la relación con instituciones formales; crear asociaciones entre conocimientos, habilidades y actitudes en contextos reales –más allá de los contenidos–; impulsar prácticas de participación, deliberación y representación en la vida escolar, así como la cooperación y el servicio hacia la comunidad. Tal vez la Cartilla moral esté pensada como parte de una narrativa del gobierno, y pertenezca a su estrategia de comunicación. Esto es válido. Sin embargo, la coyuntura no se aprovechó para el debate que aquí proponemos.
El Sistema Educativo Mexicano, por su parte, necesita reconocer que la ética pública nace y se aprende dentro de él: no hay nada más humano que aprender de otros y con los otros. Formar las condiciones para ver al otro depende del desarrollo de prácticas docentes e interacciones para el aprendizaje con las que el maestro aprende a guiar y moldear la formación de los jóvenes ciudadanos.
No podemos enfrentar los desafíos nacionales mediante la circulación de cartillas morales ni con la reforma constitucional. Para hacerlo, es necesario que las intenciones educativas se centren deliberadamente en mejorar el interés de los estudiantes por aprender y en elaborar prácticas docentes que permitan la formación ciudadana integral en el aula. La reforma de 2019 era otra oportunidad para hacer intervenciones importantes en este sentido. Es una lástima que los legisladores, de nuevo, la hayan desperdiciado.
es profesora investigadora del Programa Interdisciplinario sobre Política y Práctica Educativa del CIDE.
Es doctora en historia de México por la Universidad de St. Andrews e investigadora de la división de historia en el CIDE.
