Pensemos en una madre que recibe la boleta de su hija: aprobó. Esa semana lee que la mitad de los estudiantes mexicanos evaluados por PISA no alcanza las competencias básicas de lectura. Su hija asiste, entrega tareas y pasa de grado. ¿Cómo sabe si el problema está también en su casa? Entre el diagnóstico nacional y la experiencia cotidiana hay una distancia. Entenderla ayuda a responder una pregunta: ¿por qué una crisis educativa de esta magnitud no nos moviliza?
PISA evalúa conocimientos y habilidades de estudiantes de alrededor de quince años, principalmente en el tránsito entre tercero de secundaria y primero de preparatoria. En 2025 participaron 91 países y economías. México quedó por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas que abarca la prueba: siete de cada diez estudiantes evaluados no alcanzaron el nivel básico en matemáticas; cinco de cada diez, en lectura y ciencias. En la OCDE, las proporciones fueron aproximadamente 35%, 31% y 26%, respectivamente.
Esos porcentajes revelan dificultades para interpretar situaciones matemáticamente, comprender textos o reconocer si una conclusión científica sencilla está respaldada por datos. Desde 2015, la proporción de estudiantes mexicanos por debajo del nivel básico aumentó trece puntos porcentuales en matemáticas y ocho en lectura; en ciencias no hubo un cambio significativo. Frente a 2022, el retroceso en matemáticas fue significativo; las variaciones en lectura y ciencias, no. La estabilidad en niveles insuficientes tampoco es una buena noticia.1
Entre 2022 y 2025, el promedio de la OCDE cayó nueve puntos en matemáticas, catorce en lectura y tres en ciencias. Singapur y Japón obtuvieron resultados superiores al promedio en las tres áreas.2 Esa distancia merece estudiarse: qué hacen, qué aprenden sus estudiantes y bajo qué condiciones. La clasificación permite identificar dónde buscar experiencias; conocer las prácticas exige investigar cómo se consiguieron los resultados. Comparar puede ayudarnos a encontrar posibilidades para nuestras escuelas.
En México, los resultados encuentran acomodo en una disputa conocida. Un documento de trabajo sobre anatomía digital realizado con la consultora Dinamic registró3 6,254 menciones alrededor de PISA en cinco plataformas, con corte el 8 de septiembre. El 39% se agrupó en atribuciones del rezago a políticas educativas de la 4T; el 21%, en disputas sobre las cifras y su interpretación. El estudio describe esa conversación digital. Muestra cómo los datos sirven para discutir quién tiene la culpa y quién está interpretándolos correctamente.
Examinar las políticas y exigir cuentas al gobierno es indispensable. Ganar una elección concede legitimidad para impulsar un modelo educativo; no demuestra que los estudiantes estén aprendiendo. Pero podemos pasar de una controversia a otra sin aclarar qué esperamos de la escuela de nuestros hijos. La discusión técnica abunda. El desafío consiste en que sus hallazgos encuentren una base social capaz de comprenderlos, hacerlos propios y sostener una exigencia. Para ello debemos explicar qué significan en la vida cotidiana. Pero, mucho me temo, esa discusión nos es indiferente.
Volvamos a la boleta. Una calificación puede acreditar que la estudiante pasó, sin explicar qué comprende, cómo razona o dónde necesita apoyo. Sus dificultades pueden vivirse como un fracaso individual: no estudia, no entiende, no se le dan las matemáticas. De este modo, un problema que afecta a muchos queda encerrado en cada casa. El resultado nacional produce alarma, pero no siempre permite reconocer qué está perdiendo mi hija ni con quién puedo actuar para que su escuela responda.
Las familias se preocupan por la seguridad, el trabajo y las oportunidades de sus hijos. Nosotros les hablamos de programas, asignaturas y puntajes. Es preciso mostrar la correlación: para comprender las condiciones de un empleo, comparar una deuda, reconocer un engaño o defender una petición se requieren capacidades que deberían desarrollarse en la escuela. Cuando ese vínculo permanece oculto, podemos valorar mucho que nuestros hijos estudien y no advertir las consecuencias de que avancen sin aprender. La preocupación existe; falta conectarla con la escuela.
El origen ya impone suficientes restricciones. Según el Centro de Estudios Espinosa Yglesias, siete de cada diez personas nacidas en los hogares con menos recursos permanecen en situación de pobreza por ingresos en la adultez. Apenas uno de cada diez hijos de personas con primaria o menos alcanza estudios profesionales.4 Estos datos describen barreras que rebasan a la escuela. También obligan a preguntarnos qué herramientas ofrece para enfrentarlas. Si una familia siente que el futuro está decidido, ¿qué razones encuentra para exigir aprendizaje?
Aprender es dejar de aceptar el presente como destino. La escuela que queremos permite a la niñez y juventud comprender y desafiar su contexto. La lectura ayuda a examinar argumentos; las matemáticas, a comparar alternativas; las ciencias, a distinguir explicaciones respaldadas por pruebas. Aprender a resolver diferencias permite practicar relaciones donde la fuerza no tenga la última palabra. Estas capacidades no eliminan por sí solas la pobreza o la violencia. Amplían las herramientas para actuar frente a ellas.
¿Para qué queremos las escuelas? Pensemos en aquella donde estudian nuestros hijos, en la más próxima a nuestra casa. ¿Qué esperamos que haga posible para sus alumnos? Podemos exigir seguridad, instalaciones y maestros presentes. Necesitamos también discutir qué deben aprender para ampliar sus posibilidades. Sin ese criterio, cumplir tareas puede confundirse con cumplir el propósito: la familia asegura asistencia, el docente cubre contenidos y la autoridad distribuye recursos. Nadie tiene claro qué resultado común debe reunir esos esfuerzos.
Ahí sitúo nuestra dificultad para movilizarnos. Sabemos suficiente sobre el rezago como para actuar, pero no hemos construido una expectativa compartida que permita reconocerlo como una pérdida propia. En concreto: queremos aprendizajes mínimos esperados en matemáticas, lectura y ciencias. Socialicemos qué sucede cuando no los conseguimos y a partir de ahí, preguntemos: ¿cómo actuamos en consecuencia? ¿Qué exigimos?
Propongo impulsar esa conversación escuela por escuela: ¿para qué queremos esta escuela? Comenzar con las preocupaciones y aspiraciones de familias y estudiantes; discutir con los docentes qué aprendizajes necesitan para enfrentarlas. Los especialistas aportarían evidencia y experiencias; las organizaciones, colaboración; las autoridades, apoyos y respuestas. Busquemos acordar qué debe hacer posible esa escuela y qué responsabilidad corresponde a cada participante. Necesitamos escuchar, discutir respuestas y asumir compromisos.
Ese propósito permite identificar prácticas exitosas: aquellas que muestran aprendizajes comprobables y amplían las capacidades para desafiar la realidad. Escuelas de Culiacán y Chilpancingo podrían compartir experiencias sobre convivencia; otras, sobre oportunidades o participación. Las conecta un desafío, no solo su nivel escolar o su carácter público o privado. Importa conocer qué hicieron, qué aprendieron sus estudiantes y qué condiciones lo permitieron. La conversación puede avanzar así desde las comunidades hacia la política pública.
Tomémosle la palabra a la Nueva Escuela Mexicana: vincular los contenidos con la realidad de los estudiantes y transformar el presente de sus comunidades.5 Preguntemos qué está haciendo posible esa relación en nuestra escuela. El contexto debe orientar preguntas, nunca limitar lo que sus alumnos pueden llegar a ser. PISA permite reconocer carencias y buscar experiencias. Discutir para qué queremos nuestra escuela convierte esa información en una expectativa que podemos defender. Una crisis se vuelve asunto público cuando podemos reconocer sus consecuencias, compartir una expectativa y organizarnos para defenderla. ~
- OCDE, PISA 2025 Results (Volume I): Mexico, tendencias y competencias básicas, pp. 2-4. ↩︎
- OCDE, PISA 2025 Results (Volume I), resumen ejecutivo, resultados por área y cambios respecto a 2022. ↩︎
- Dinamic, Informe de resultados | Prueba PISA en México, páginas 3, 7 y 12. Monitoreo del 6 al 8 de septiembre de 2026; incluye conversación previa a la publicación. Dinamica. Informe de resultados en redes. 8 de septiembre. 2026.pdf ↩︎
- CEEY, México reprueba en movilidad social, boletín del 30 de junio de 2025, páginas 1–2. El primer dato corresponde al 73% de quienes nacieron en el 20% de hogares con menores recursos; el segundo, a quienes tienen padres con primaria o menos. ↩︎
- SEP, Plan de Estudios 2022, con enfoque humanista y científico: SEB, sobre contextualización de contenidos y transformación de la vida comunitaria. ↩︎
