La decisión se corrigió, pero el episodio dejó algo más relevante que la idea de recortar el calendario escolar: la facilidad con la que se puede poner en duda una de las variables más determinantes del sistema educativo sin que la discusión pública se detenga en ella.

El problema no es si se ajusta una fecha. Es más básico: el sistema sigue operando como si el tiempo fuera intercambiable y pudiera comprimirse o reordenarse sin consecuencias. Como si el aprendizaje fuera independiente de las condiciones en las que ocurre. Esa premisa equivocada es la base de decisiones que, acumuladas, erosionan la capacidad del sistema para enseñar.

En los países de la OCDE, la enseñanza obligatoria se organiza en torno a más de 800 horas anuales en primaria y cerca de 900 en secundaria, con una proporción relevante concentrada en habilidades fundamentales. Pero el punto no es solo la cantidad, sino su uso: secuencias estables, progresión entre contenidos y espacio para la práctica. El aprendizaje no ocurre por exposición esporádica, sino por acumulación sostenida. Ese es el estándar operativo de los sistemas que sí logran resultados.

En cambio, cuando esa acumulación se interrumpe, el efecto no es neutro. Las evaluaciones del Banco Mundial posteriores a la pandemia –incluidas las mediciones de “pobreza de aprendizaje”– muestran que cuando la enseñanza pierde regularidad hay caídas significativas en habilidades básicas. En América Latina, hasta siete u ocho de cada diez estudiantes pueden no comprender un texto simple si no hay estrategias de recuperación. No es un mero rezago administrativo: es una pérdida en la capacidad de procesar información, de seguir instrucciones y de construir conocimiento sobre bases previas. En términos prácticos, es una limitación para la autonomía.

El tiempo escolar tampoco es sustituible. La evidencia en economía de la educación, desarrollada por Eric Hanushek y Ludger Woessmann, muestra que el aumento de horas de instrucción tiene efectos mayores en contextos con bajo desempeño inicial. Dicho de forma directa: el tiempo en la escuela produce más aprendizaje donde más se necesita. El aprendizaje fuera del aula no reproduce esa estructura. No tiene la secuencia, ni la retroalimentación, ni la interacción que ordena el proceso. Pensar que puede sustituirse es confundir exposición con aprendizaje.

Además, el tiempo tiene un efecto distributivo. La Unesco ha documentado –a partir de la evidencia comparada tras los cierres escolares– que las interrupciones en la enseñanza amplían brechas: quienes tienen recursos compensan parcialmente; quienes no, dependen de la escuela. Reducir o fragmentar el tiempo no solo afecta los resultados promedio, sino que reordena oportunidades, favoreciendo a quienes ya tienen más y limitando a quienes dependen del sistema para aprender.

Hay un elemento adicional que rara vez se hace explícito. El tiempo no solo suma horas; ordena secuencias. El aprendizaje depende de una progresión de conceptos que se introducen, se practican, se consolidan y se conectan con otros. Cuando esa secuencia se rompe, el docente no retoma donde se quedó: reconstruye condiciones para avanzar. Eso implica repetir, ajustar y reorganizar. El costo no es solo lo que no se enseñó, sino lo que deja de consolidarse. Es ahí donde el tiempo adquiere su dimensión real.

El punto es que el tiempo no es calendario, es estructura. Y cuando se vuelve intermitente, el aprendizaje deja de acumularse.

México no llega a esta discusión con margen. No solo tiene bajos niveles de aprendizaje; opera con una continuidad frágil.

De acuerdo con Education at a Glance de la OCDE, el profesorado mexicano de secundaria imparten incluso más horas lectivas anuales que el promedio de los países miembros, 988 horas en total. Sin embargo, en PISA 2022 solo 34% de estudiantes alcanzó el nivel básico en matemáticas, frente a casi 70% en la OCDE. En lectura, cerca de la mitad está por debajo del mínimo. Esto habla de un sistema donde la mayoría no consolida habilidades fundamentales, aun cuando el calendario se cumple.

Pero el problema no es solo el resultado. Es la operación. En distintas entidades, las escuelas enfrentan interrupciones recurrentes por conflictos laborales, inseguridad, clima e infraestructura. En el norte, temperaturas superiores a 40 grados han obligado a modificar o suspender actividades en planteles que no tienen condiciones adecuadas. En zonas con presencia del crimen organizado, la apertura depende de factores externos. A ello se suman paros que alteran el ritmo escolar. Ninguna de estas condiciones es nueva; lo nuevo es su simultaneidad.

Frente a estas contingencias, no existe un mecanismo que garantice la continuidad. La escuela depende de la normalidad para operar, y cuando la normalidad falla, el aprendizaje se detiene.

En la práctica, dos estudiantes del mismo sistema pueden tener trayectorias completamente distintas. No por diseño pedagógico, sino por condiciones de operación. Mientras uno sostiene una secuencia de aprendizaje relativamente estable, otro enfrenta interrupciones constantes que fragmentan su proceso. Esa variabilidad no se mide con precisión, pero sus efectos sí se observan: 24.2 millones en rezago educativo (Conveal) y 66% sin dominio de operaciones básicas (IMCO). Estas cifras no solo describen un déficit de resultados; reflejan trayectorias donde el aprendizaje no logró consolidarse en el tiempo.

A esto se suma un elemento poco discutido: la escuela también organiza el tiempo social. Según el INEGI, el trabajo no remunerado –que incluye cuidados– equivale a cerca de 24% del PIB. Cuando la escuela se interrumpe, se trasladan costos a los hogares, se reconfigura el uso del tiempo y se reducen márgenes laborales, particularmente para las mujeres. La decisión educativa tiene efectos económicos.

México no enfrenta solo un déficit de resultados. Enfrenta un sistema donde la continuidad no está garantizada.

Si ese es el problema, la pregunta no es cómo evitar interrupciones, sino cómo garantizar el aprendizaje aun cuando ocurren.

Primero, el tiempo debe medirse como tiempo efectivo de aprendizaje. Los estudios TALIS de la OCDE estiman que entre 10% y 30% del tiempo en aula se destina a actividades no instruccionales. El sistema ya parte de un tiempo limitado. No distinguir entre estar en la escuela y estar aprendiendo es operar a ciegas.

Segundo, la flexibilidad debe ser parte del diseño. Estados como Jalisco, Chihuahua, Guanajuato y Nuevo León han planteado ajustes. Es correcto, pero insuficiente si no se cumple una condición: la flexibilidad no puede reducir el tiempo efectivo. Puede modificar horarios, redistribuir semanas o adaptar calendarios, pero debe cumplir un piso común medido en horas efectivas.

Tercero, el sistema necesita protocolos de continuidad. Ante contingencias como las mencionadas antes, la respuesta suele ser suspender actividades. Esa lógica asume que el aprendizaje depende de la normalidad. La alternativa es distinta: definir, de antemano, cómo se mantiene la enseñanza bajo condiciones adversas. Ajustes de horario, reorganización de contenidos, uso de espacios alternativos o esquemas híbridos no son soluciones ideales, pero son superiores a la discontinuidad total.

Cuarto, la política debe reconocer que no todas las escuelas parten del mismo punto. En un sistema con alta desigualdad, la flexibilidad sin focalización puede amplificar brechas. Las escuelas con mayor pérdida de continuidad requieren estrategias específicas: concentración del tiempo efectivo en habilidades básicas, refuerzos dirigidos y acompañamiento docente. No se trata de “cubrir el programa”, sino de asegurar que el tiempo disponible se traduzca en aprendizaje real.

Quinto, la transparencia es indispensable. Publicar información sobre tiempo efectivo de aprendizaje –por estado y, en la medida de lo posible, por escuela– no es un ejercicio técnico, es un cambio en los incentivos. Permite distinguir entre sistemas que sostienen la enseñanza y sistemas que solo cumplen con el calendario.

México no necesita un calendario más rígido. Necesita un sistema capaz de sostener el aprendizaje en contextos distintos, partiendo de una realidad incómoda: el tiempo en la escuela ya es limitado, incluso cuando la escuela está abierta.

Por eso, el problema nunca fue el calendario. Fue asumir que el tiempo podía ajustarse sin consecuencias. ~