El 17 de octubre de 2018 se producía un acuerdo unánime de la Comisión de Educación del Congreso para reimplantar un ciclo completo de materias filosóficas en el bachillerato en España. Queda pendiente fijar los contenidos de tales asignaturas, por lo que nos permitimos abrir una reflexión acerca del tipo de filosofía que conviene, como materia vertebradora del componente humanístico esencial del bachillerato.
Imaginémonos, por un instante, que nos situamos detrás de un velo de ignorancia, como el preconizado por John Rawls (A theory of justice, 1981) para establecer las normas de la justicia. ¿Cuál sería la mejor educación filosófica para los jóvenes españoles, independientemente de dónde nos tocase aleatoriamente actuar, ya sea entre los que imparten o entre los que reciben tal instrucción? Una forma es limitarnos a obligar a nuestros alumnos a memorizar hechos, y datos: ¿cuándo nació Aristóteles? ¿En qué fecha se publicaron las Meditaciones de Descartes, o la Crítica de la razón pura de Kant? ¿Quiénes son los defensores del empirismo? ¿Cuáles son los axiomas de las teorías de Locke o Rousseau sobre la humanidad y la sociedad? Esta ha sido una forma tradicional de enseñar filosofía en España. El objetivo puede ser proporcionar una descripción breve y completa de todos los autores, textos y fases importantes de la historia de la filosofía. Sin embargo, todos estos datos se encuentran hoy en día con mucha facilidad, y su memorización no añade valor a la contribución mucho mayor que puede aportar la filosofía en la adquisición y el desarrollo de las capacidades de análisis y argumentación racional de los alumnos.
Existen otras tradiciones pedagógicas en nuestro país como, por ejemplo, la Institución Libre de Enseñanza, que han concebido y practicado la enseñanza filosófica en otro molde, y al debate sobre la pertinencia de una u otra forma de enseñanza no se ha sustraído la comunidad de filósofos españoles a lo largo de los años. Consideramos que la mayor y mejor aportación que puede hacer el estudio de la historia es a la práctica filosófica y al razonamiento, en todas las esferas. En una democracia consolidada como la española, la mejor manera de instruir filosóficamente es dar recursos y herramientas para pensar de manera autónoma y desarrollar posiciones propias sobre temas de la mayor actualidad. No deja de ser significativo, en este sentido, que un gran número de influyentes filósofos, a lo largo de los años, desde Sócrates, hasta Kant y Wittgenstein, hayan practicado la enseñanza de la filosofía de una manera harto diferente. Kant solía decirle a sus alumnos que era imposible enseñar filosofía; solo cómo filosofar o pensar filosóficamente. Wittgenstein es célebre por insistir en que la filosofía no es un cuerpo de conocimiento fijo, ni una teoría, como podrían quizás serlo las ciencias, sino una actividad, cuyo valor radica en desplegar su plena capacidad reflexiva. Lo que la enseñanza de la filosofía en las escuelas debe aportar no es principalmente el conocimiento de los hechos, sino las habilidades de argumentar con claridad, respetando los hechos y las evidencias. La selección y la enseñanza de los problemas y argumentos filosóficos clásicos, por ejemplo, de textos de Platón, Aristóteles, Descartes, Locke, Hume o Kant, también deberían basarse en este objetivo.
Estas habilidades son importantes en una instrucción académica y también en la vida cotidiana de cualquier ciudadano involucrado en una reflexión deliberativa acerca de su forma y modelo de vida. Así como las ciencias estudian ciertas cuestiones de primer orden que afectan al mundo material, la filosofía se encarga de estudiar las condiciones que hacen que la ciencia sea posible. ¿En qué consiste un buen argumento? ¿Cómo es posible evaluarlo? ¿Qué puede aportar la lógica formal en esta tarea? ¿Cuáles son las falacias típicas? ¿Cómo es posible la investigación, y en qué consiste? ¿Cuál es su mejor método o métodos, en general y en la práctica? ¿A qué problemas y dificultades se enfrenta? De la misma manera, podemos reflexionar filosóficamente acerca de la sociedad y sus problemas. Vivir en sociedad es aceptar una serie de normas de comportamiento, con frecuencia tácitas o implícitas en nuestras prácticas y vínculos sociales. A menudo tales normas entran en conflicto, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Qué significan e implican nuestras reglas o normas? ¿Cómo podemos revisarlas? ¿Cuáles son las bases y los problemas básicos de nuestro razonamiento ético? Así pues, los filósofos reflexionamos sobre la base racional de nuestras acciones y nuestras creencias, y tal reflexión se cuenta entre las mayores aportaciones de la filosofía a nuestras sociedades, pasadas y presentes. Sócrates desafió a los atenienses de su tiempo a que cuestionasen a los que pretenden tener conocimiento absoluto sobre la virtud, la religión, o la naturaleza. Descartes inspiró a generaciones que reflexionaron de manera crítica sobre la base y justificación del conocimiento tradicional. Kant nos enseñó que es una equivocación intentar derivar normas morales directamente a partir del comportamiento humano. Wittgenstein y los positivistas lógicos nos mostraron la importancia de pensar cuidadosa y lógicamente sobre el lenguaje y los conceptos, y su función en relación con el mundo.
Por eso proponemos que la asignatura de historia de la filosofía se plantee en primera instancia para instruir a los alumnos en el análisis crítico, centrado en una selección de textos históricos que enseñe a los estudiantes cómo reconstruir y evaluar argumentos sobre temas selectos. Hay muchos libros de texto y manuales que asistirían en tal instrucción, como Filosofía para Dummies de Martin Cohen (2012), Filosofía de David Papineau (2010), además de otros escritos por filósofos hispanohablantes en sus respectivos campos filosóficos. Una asignatura basada en la lógica, el pensamiento crítico, la teoría de argumentación y el razonamiento –áreas en las que la bibliografía también es nutrida e incluye muy buenos textos redactados por filósofos españoles y extranjeros– incluyendo la enseñanza de sesgos y falacias que existen en muchos debates, en filosofía, en las ciencias, y en la vida pública y la política en general. Una asignatura que, a través del análisis de textos en la historia de la filosofía, proporcione genuinas herramientas transversales, de utilidad probada en las disciplinas científicas y en el estudio de la sociedad, en general, desde el análisis de la propaganda y las teorías de la conspiración, hasta la evaluación de los riesgos y oportunidades de las nuevas tecnologías, así como del medio ambiente y su preservación. Este tipo de capacidades y competencias, una vez adquiridas, permanecen con el alumno, y no se pierden cuando desaparece la memoria de los datos y fechas. Son estas capacidades las que constituyen la mejor y más imperecedera aportación de la filosofía a nuestra sociedad democrática.
La capacidad de análisis conceptual, la competencia discursiva lógica y crítica, y la habilidad de plantear un argumento convincente con claridad y concisión no exigen fundamentalmente más inteligencia o reflejo mental que las matemáticas a nivel de escuela secundaria. Pero tienen mayor recorrido y más profundidad, por su aplicación casi universal a cualquier área de conocimiento. La psicología cognitiva de las últimas décadas ha documentado que la gente comete con facilidad errores de razonamiento, ya sea en contextos de mayor exigencia deductiva, u otros que demandan uso de probabilidad o estadística, razonamiento por casos o analógico. Pero también es verdad que los niños pueden aprender a utilizar el teorema de Bayes cuando los problemas se presentan de una forma transparente y adecuada, y que la enseñanza de la filosofía como actividad de análisis lógico y crítico de los argumentos, incluso en las fases tempranas en la escuela primaria, ofrece ya muy buenos y probados resultados a la hora de corregir errores y hábitos inútiles de pensamiento (véase, por ejemplo, Zhu and Gigerenzer: “Children can solve Bayesian problems: The role of representation in mental computation”, Cognition 98, pp. 287-308, 2006; y la entrada “Philosophy for Children”, en la reputada Stanford Encyclopedia of Philosophy). Ignorar tales resultados empíricos para, de ese modo, perseverar en un modelo de oportunidad perdida para la mayor parte del alumnado, es un error de política educativa y social, por muchos dividendos que ofrezca a los que ya se encuentran en cómodas posiciones de seguridad laboral con anterioridad a la aplicación del velo de la ignorancia Rawlsiano. ¿Cómo si no explicar los constantes cambios de marco legal (ya vamos por la 8ª ley educativa desde la Transición) que, sin embargo, realmente no cambian nada en lo concerniente a la metodología de la enseñanza? Al menos en lo que toca a la filosofía y su historia, a nivel universitario y en bachillerato, esta es en una constante, en nuestro país, que se puede retrotraer al siglo XIX. La sugerencia de aplicar un velo de ignorancia conlleva considerar más, y más en profundidad, los objetivos ulteriores, aquellos que verdaderamente deseamos y percibimos como los más justos para cualquier ciudadano, sea cual sea su condición de partida, y es a ese tipo de reflexión desinteresada a la que invitamos a nuestros colegas y conciudadanos.
Como ya apuntase hace tantos lustros Friedrich Nietzsche, el estudio de la historia de la filosofía puede resultar liberador y apasionante. Pero, especialmente en los primeros pasos de la enseñanza de la filosofía, solo si se entiende como una materia viva, es decir, actual y relevante en la resolución de problemas reales en nuestra existencia. En la era de la información y de la revolución telemática, conviene una forma más crítica y deliberativa de entrar en conversación con nuestro pasado, para así más consecuentemente poder influir en nuestro futuro. La propuesta que hacemos refleja la idea de que el estudio de la historia es enriquecedor solo en la medida en que proporciona herramientas para cambiar el presente, y que este debería ser el objetivo que impere a la hora de determinar los contenidos de un ciclo humanístico en el que podamos sentirnos orgullosos de la presencia de la filosofía.
es Profesor de Investigación ICREA en la Universidad Autónoma de Barcelona.
